وقتی  در یک درس، نمره امتحان اغلب دانشجویان کم می‌شود، استاد ممکن است به این فکر ‌کند که مشکل در نحوۀ تدریس او بوده است. این در حالی است که شاید استاد بهترین تدریس ممکن را ارایه داده باشد. از سوی دیگر، دانشجویی که در یک امتحان ناموفق‌ بوده نیز ممکن است فکر ‌کند که از سطح مناسبی از دانش، برای گذراندن این درس، برخوردار نبوده است. در اینجا نیز شاید دانشجو از پیشینه تحصیلی خوبی برخوردار بوده و زمان زیادی را صرف آماده شدن برای امتحان کرده‌ باشد. در چنین شرایطی، مشکل از کجاست، و چه می شود که نتیجۀ کار دانشجوی درسخوان و استاد علاقمند و با تجربه، مطابق دلخواه نمی‌شود؟

.........

همترازی آموزش

تدریس یک درس از چهار مولفه اساسی تشکیل شده است: هدف‌های یادگیری، راهبردهای تدریس، فعالیت‌های یادگیری و سنجش یادگیری. آموزش درس زمانی همتراز است که این چهار مولفه همتراز باشند. چگونه این مولفه‌ها همتراز می‌شوند؟  همترازی آموزش زمانی حاصل می‌شود که راهبردهای تدریس، فعالیت‌های یادگیری و سنجش یادگیری بتوانند هدف‌های یادگیری، را محقق نمایند. این شرایط زمانی حاصل می شود که پاسخ به سه سوال بندهای 2 و 3 و 4 زیر مثبت باشد.

.....

   1. هدف یادگیری: آنچه دانشجویان در پایان آموزش می‌دانند و قادر به انجام آن هستند،

   2. راهبرد تدریس: آیا آموزش مناسب برای رسیدن به هدف‌های یادگیری ارایه شده است؟

   3. فعالیت‌های یادگیری: آیا دانشجویان فرصت تمرین و دستیابی به هدف‌های یادگیری را داشته اند؟

   4. سنجش یادگیری: آیا دستیابی دانشجویان به هدف‌های یادگیری به‌درستی اندازه گیری شده است؟

در مقابل، اگر پاسخ به حتی یکی از این سه سوال فوق منفی باشد، آموزش همتراز نیست. در چنین صورتی باید تغییرات و اصلاحات لازم را در طراحی درس انجام داد تا پاسخ به هر سه سوال مثبت شود، و آموزش همتراز گردد. شاید یک مثال بتواند این شرایط را بهتر نشان دهد.

چهار مولفۀ درس «سنگ‌های رسوبی» به‌صورت زیر درنظر گرفته شده‌اند. آیا طراحی این درس همتراز است؟

   1.هدف درس: در پایان این درس شما قادر خواهید بود سنگ‌های رسوبی را در نمونۀ دستی شناسایی کنید.

   2. راهبرد تدریس: آموزش نحوۀ تشکیل، انواع و طبقه بندی سنگ‌های رسوبی.

   3.فعالیت‌های یادگیری: مطالعه مشخصات و تصاویر انواع سنگ‌های رسوبی در کتاب درسی

   4. سنجش یادگیری: از پنج سوال در مورد انواع سنگ‌های رسوبی، به‌چهار سوال پاسخ صحیح بدهید.

در مثال فوق، آموزش همتراز نیست چون در هر یک از چهار مولفه آن به‌توانایی‌های مختلفی اشاره شده است. به‌زبانی، توانایی‌هایی که دانشجویان از مولفه های 2 و 3 و 4 به‌دست می‌آورند، هدف درس (مولفۀ 1) را  اقناع نمی‌کند. برای اینکه آموزش این درس همتراز شود باید سه مولفه اصلی درس را با توجه به هدف درس اصلاح کرد. هدف درس در این مثال شناسایی سنگ‌های رسوبی است، از اینرو هر سه مولفه دیگر درس باید مرتبط با مهارت شناسایی سنگ‌های رسوبی باشد، مثل:

   1. در پایان این درس شما قادر خواهید بود سنگ‌های رسوبی را در نمونه دستی شناسایی کنید

   2. آموزش روش‌های شناسایی سنگ‌های رسوبی در نمونه دستی

   3  .شناسایی عملی نمونه‌های سنگ رسوبی در آزمایشگاه

   4. از پنج نمونه سنگ رسوبی چهار نمونه آنرا به‌درستی شناسایی کنید.

.....

در صورتی‌که آموزش همتراز نباشد ممکن است درس به‌صورت اجزای منفصل و ناکارآمد عرضه شود؛ دانشجویان پیام‌های متفاوتی دریافت کنند یا زمان زیادی را صرف فعالیت‌های یادگیری بیهوده بنمایند. در همین رابطه، استاد هم کیفیت تدریس خود را بیشتر و یا کمتر از واقعیت برآورد کند. در مقابل، اگر تدریس همتراز باشد استاد و دانشجو برداشت مشابهی از درس خواهند داشت، فعالیت‌هایشان در جهت درست هدایت شده، ابزار مناسبی برای سنجش صحیح یادگیری دانشجویان وجود خواهد داشت و میزان موثر بودن آموزش به‌درستی سنجیده خواهد شد. خلاصه اینکه وقتی بین آنچه آموزشگر مایل است تدریس کند، با آنچه واقعا ارایه می‌کند، و آنچه را که می‌آزماید، سازگاری وجود داشته باشد، همترازی حاصل می‌شود. سوالی که باقی می‌ماند این است که چگونه می‌توانیم به‌طور کامل از همترازی آموزش یک درس مطمئن شویم؟ این امر با تهیه نقشه درس محقق می‌شود.

.....

نقشه درس

نقشۀ درس شالوده‌ای برای طراحی درس (حضوری یا غیرحضوری) است. این نقشه، راهنمای برنامه‌ریزی، طراحی و توسعۀ درس بوده و تصویری سریع و جامع از فعالیت‌های آموزشی درس را، به‌دست می‌دهد. در نقشۀ درس، محتوای مطالب و فعالیت‌ها و ارزیابی‌های هر جلسه از درس نشان داده می‌شود. این نقشه‌ها، اطلاعات را به‌صورت تصویری، که به‌راحتی قابل مشاهده و بررسی است، ارایه می‌کند. علاوه بر آن جدول زمانی برنامه درسی را ارائه داده و با توسعۀ درس و تغییر در طراحی آن، به روز می‌شود.

تهیه نقشۀ درس با ثبت اطلاعات درس، توصیف درس و هدف‌های یادگیری آن آغاز می‌شود. در مرحله بعد جدول طراحی درس رسم می‌شود. سطر اول این جدول، به عناصراصلی نقشه درس اختصاص می‌بابد. هشت عنصر اصلی هر جلسه از درس عبارتند از:  عنوان جلسه، سوال اساسی، چکیده محتوا، هدف‌های یادگیری، راهبردهای تدریس، فعالیت‌های یادگیری، سنجش یادگیری و منابع یادگیری. در ستون سمت راست جدول نیز شماره ردیف و عنوان جلسات درس (یا یک بخش از درس یا یک فصل از کتاب درسی)، یادداشت می‌شود. ویژگی‌های هشت عنصر اصلی درس را به‌نحو زیر می‌توان خلاصه کرد.

     1.  عنوان جلسه: برای هر جلسه درس، یک عنوان کوتاه انتخاب می‌شود.  (مثال: هدف‌های آموزشی، طراحی درس، ...)

    2. سوال‌های اساسی: هر جلسۀ درس برای پاسخ به‌حداقل یک سوال اساسی است. این سوال‌ها دامنۀ به‌نسبت وسیعی از محتوا را پوشش می‌دهند. محتوای درس را به‌آنچه باید بررسی، کشف و یادگرفته شود، خلاصه می‌کنند و باعث می‌شوند که دانشجویان با دید وسیع‌تری به محتوای درس نگاه کنند. سوال‌های اساسی بیانگر چرایی و چگونگی بوده و فاقد پاسخ یکه اند. (مثال:مهندسی چیست و مهندس کیست؟آموزش دانشجو محور یعنی چه؟سطوح یادگیری شناختی کدامست؟:  هد‌‌‌ف‌های یادگیری چگونه تهیه می‌شوند؟)

   3. محتوای درس: طراحی یک درس مثل بستن بار برای یک سفر طولانی است. ابتدا هر چه را که فکر می‌کنیم باید در درس بیاید، فهرست می‌کنیم.  سپس فهرست اولیۀ را مرور و مطالب اضافی آنرا حذف می کنیم. گنجایش چمدان، تعداد واحدهای درس، پیشینۀ دانشجویان و هدف‌های درنظر گرفته شده برای درس است. محتوای کل درس و هر بخش آن باید از ساختاری منطقی و مشخص برخوردار باشد. از خرد به‌کلان یا برعکس، از عام به‌خاص یا برعکس، از تئوری به‌عملی یا برعکس، از واقعی به‌انتزاعی یا برعکس، از گذشته به‌حال یا برعکس، از نظر نحوۀ تکوین یک مطلب، به‌ترتیب: طرح مسئله، روش، و راه حل، برحسب افزایش تدریجی پیچیدگی و سطح مهارت‌ها، و بالاخره هیچ‌کدام. رئوس مطالب اصلی، که برای یک جلسه از درس درنظر گرفته می‌شود.، ابزاری برای آموزش مهارت‌هاست، بر یک‌پارچگی دانش در رشته تحصیلی تمرکز دارد و همواره با اسم شروع می‌شود (مثال: در این جلسه ... را معرفی می کنیم. تدریس با ... شروع شده و در باره آن بحث خواهد شد و با توضیح ... به پایان خواهد رسید؛یابه‌صورت: طراحی درس، نقشه طراحی درس، تحلیل نقشه طراحی درس).

  4. هدف‌های یادگیری درس: یادگیری مستلزم تغییر در رفتار است.  هدف‌های یادگیری نشان می‌دهد که دانشجویان، پس از گذراندن درس، چه تغییری خواهند کرد و چه یاد خواهند گرفت. هدف‌های یادگیری شالوده‌ای است که درس به‌روی آن بنا می‌شود، ساختاری مناسب و به‌هم پیوسته‌ای برای درس ایجاد می‌کند، به ساماندهی صحیح مطالب درسی کمک می‌کند؛ به‌دانشجویان راهنمایی و سمت‌گیری مناسب را عرضه می‌کند و مبنایی برای سنجش همترازی آموزش است. دانشجویانی که به هدف‌های یادگیری هر جلسه از درس دست یابند؛ در پایان نیمسال به هدف‌های یادگیری درس خواهند رسید. یک هدف یادگیری خوب مشخص، اندازه پذیر، در دسترس، مرتبط و به هنگام است.

• مشخص: دقیقا بگوید فراگیر چه خواهد توانست انجام دهد.
• قابل اندازه‌گیری: در پایان آموزش قابل سنجش باشد.
• در دسترس: با توجه به‌شرایط در نظر گرفته شده، قابل حصول باشد.
• مرتبط: خارج از اهداف کلی برنامه نباشد.
• به‌هنگام: در پایان درس حاصل شود.درس حاصل شود.

(مثال: در بارۀ ... بحث کنید، مفهوم  ... را توضیح دهید، رابطۀ ... را به کار برید، مقدار ... را محاسبه کنید). روش صحیح تهیۀ هدف‌های یادگیری، از اینجا قابل دستیابی است.

5. راهبردهای تدریس: مجموعه فنونی است که مدرسان به‌کار می‌برند تا به‌دانشجویان کمک کنند تا یادگیری مستقل و اثر‌بخش داشته باشند. روش سنتی تدریس در دانشگاه، ارایه سخنرانی برای گروه بزرگی از دانشجویان است؛ که با جلسات حل تمرین و مطالعه مستقل دانشجویان، تکمیل می‌شود. تدریس موثر مستلزم انتخاب راهبردهایی است که به‌بهترین وجه با هدف‌های تدریس و شرایط دانشجویان تطابق داشته باشد. نظر به‌اینکه روش ترجیهی یادگیری در دانشجویان متفاوت است؛ استفاده از تنوعی از راهبردهای تدریس توسط استاد و به‌کارگیری تنوعی از فعالیت‌های یادگیری توسط دانشجویان، راه‌گشا خواهد بود. امروزه راهبردهای تدریس متنوعی، که نمونه‌هایی از آنها در جدول 1 آمده، به‌کارگرفته می‌شوند. برای اطلاع بیشتر به اینجا مراجعه شود.

جدول 1. نمونه‌هایی از راهبردهای تدریس

.................

6. فعالیت‌های یادگیری: فعالیت‌های کلیدی است که به‌ کسب دانش یا مهارت منجر می‌شود. فرصتی برای دانشجویان است تا مهارت‌ها و مفاهیم جدید را کسب کنند. فعالیت‌های یادگیری نمایشگر «چگونگی»، کسب دانش و مهارت است. این فعالیتها فرصتی برای تمرین کاربرد مهارت‌ها و مفاهیم جدید به‌دست می‌دهد (مثال: مطالعۀ صفحات ... تا ... از کتاب درسی؛ بحث در باره ... توسط دانشجویان ؛ توضیح مفهوم ... در یک پاراگراف؛ حل مسایل شماره 4، 5 و 8 فصل دوم کتاب؛ جستجوی کتابخانه ای و اینترنتی در باره ...).

سوالی که اغلب در مورد فعالیت‌های یادگیری مطرح می‌شود اینست که آیا دانشجویان فرصت تمرین کافی، برای دستیابی به‌هدف‌های یادگیری داشته‌اند؟ باید توجه داشت که حجم فعالیت‌های یادگیری، و برآورد دقیق مدت زمان فعالیت‌ها، اغلب مشکل است. تجربه نشان داده است که آنچه در عمل در کلاس اتفاق می‌افتد فراتر از زمان برآورد شده توسط استاد است. به طور کلی می‌توان گفت که مجموعۀ فعالیت‌های درس باید به‌میزانی باشد که دانشجویان ساعات معقولی را در هفته، صرف فعالیت‌های یادگیری در داخل و خارج از کلاس ‌درس بنمایند. بسیاری از دانشگاه‌ها انتظار دارند که یک دانشجوی تمام وقت، که 15 ساعت کلاس در هفته دارد، حداقل 30 ساعت در هفته را نیز به‌مطالعه، انجام تکالیف، حل مسایل، انجام پروژ‌ه‌ها، و مانند آن بپردازد. تجربه نشان داده است که در مواردی که شرایط فوق نیز محقق شده، برخی از اساتید از خود می‌پرسند که «چرا دانشجویان درس را نمی فهمند». از سوی دیگر، گروهی از دانشجویان نیز از این گله دارند که «با وجود آنکه زمان زیادی را صرف یادگیری می‌کنم، مطالب ارایه شده در درس را یاد نمی‌گیرم».

پرفسور دیوید آزوبل[1]، دلیل این امر را فقدان یادگیری معنی‌دار[2] می‌داند. تمام اطلاعاتی که ما دریافت می‌کنیم زمانی معنی‌دار و قابل فهم می‌شود که بتوانیم آن را با آنچه که قبلا در ذهن داریم مرتبط سازیم. اگر اطلاعات پیش نیاز لازم را نداشته باشیم و یا قادر به سازماندهی و مرتبط ساختن اطلاعات به یکدیگر نباشیم، اطلاعات به‌صورت پراکنده در ذهن ثبت می‌شوند. به اعتقاد آزوبل، از جمله عوامل مهمی که بر یادگیری مطالب جدید تاثیر می‌گذارد، دانسته‌های قبلی فراگیر است. باید آنها را شناسایی کرده و تدریس را بر پایه آنها بنا نهاد. تاکید فعالیت‌های معنی‌دار بر درگیر نمودن هر چه بیشتر دانشجویان در فرایند یادگیریست و این امریست که بیش از همه توسط یادگیری فعال (اینجا) محقق می‌شود. بحث در گروه‌های کوچک یا در کل کلاس، عملیات آزمایشگاهی، شبیه سازی‌ها، مطالعات موردی، ارایه شفاهی دانشجویان، انجام پروژه‌های فردی و گروهی و تهیه مقالات پژوهشی نمونه‌هایی از فعالیت‌ یادگیری معنی‌دار هستند. فعالیت‌های یادگیری معنی‌دار از ویژگی‌های خاصی برخوردارند:

• واقعی: منعکس کننده مسایل و چالش‌هایی است که دانشجو در زندگی روزمره با آن روبروست
• چالش برانگیز: برخوردار از پیچیدگی مناسب، که بتواند دانشجو را به‌سطح بالاتری از توانایی برساند.
• دقیق: برای تکمیل فعالیت، لازم باشد تا دانشجو نیاز داشته باشد ابتدا مطالب را از استاد یا متن درسی یاد بگیرد.
• منسجم: همه بخش‌های فعالیت‌های یادگیری باید رابطه منطقی با هم داشته باشند تا راهنمای دانشجو جهت دستیابی به هدف‌های یادگیری باشد
• جذاب: برانگیزاننده بوده و بتواند توجه دانشجو را جلب کند. رابطه قوی بین انگیزه دانشجو و یادگیری وجود دارد.
• پاسخگو: سازوکار ارایه بازخورد به‌دانشجویان در فعالیت یادگیری درنظر گرفته شده باشد.
• دانشجو محور: بر نیازها و اهداف دانشجویان تمرکز داشته باشد
• معتبر: دانشجویان را برای رسیدن به اهداف درس، کمک کند.

7. سنجش یادگیری: تعیین سطح دستیابی دانشجویان به‌دستاوردهای درنظر گرفته شده است. سنجش یادگیری میزان موثر بودن تدریس استاد را نشان داده و فرصتی برای دانشجویان ایجاد می‌کند که آنچه را که می‌دانند و قادر به‌انجام آن هستند، نشان دهند. اندازه‌گیری یادگیری مشکل است؛ چون یادگیری فاقد ویژگی‌های فیزیکی مثل طول، عرض و وزن است. طراحی سنجش یادگیری باید به‌گونه‌ای باشد که همترازی تدریس حفظ شود. ارزیابی با دو هدف اصلی، انجام می‌شود. یکی برای مهیا نمودن شرایط برای یادگیری بیشتر (ارزیابی تکوینی)؛ و دیگری برای سنجش میزان یادگیری (ارزیابی نهایی).

• ارزیابی تکوینی: با هدف ارتقای عمق و کیفیت یادگیری دانشجویان و نه ارزیابی و نمره دادن به آنهاست. کسب اطلاعات در مورد نحوۀ تدریس و کسب و دادن دادن بازخورد به دانشجویان از دیگر کاربردهای این نوع ارزیابی است (مثالآزمون‌های کوتاه،آزمون‌های با تصحیح توسط دانشجویان، آزمون‌های یک تا دو دقیقه ای در ابتدا یا انتهای جلسه، جلسات پرسش و پاسخ، و ...).
• ارزیابی نهایی: با هدف تعیین میزان یادگیری با اختصاص نمره یا تعیین سطح دانشی است که دانشجو کسب کرده است. همچنین تعیین اینکه نت چه حد دانشجو به تسلط درنظر گرفته شده، رسیده است(مثال:امتحان میان ترم، امتحان نهایی، پروژه، نمایش عملکرد).

8. منابع درس: منابع یادگیری متنوع‌اند: کتاب و جزوه درسی، برنامه‌های دیداری شنیداری، بازدید میدانی، راهنمای فعالیت آزمایشکاهی و بسیاری دیگر. منابع یادگیری باید توانایی هدایت دانشجویان به کسب هدف‌های درس را داشته باشند. منابع مورد استفاده در هر جلسه درس باید در نقشۀ درس قید شوند (مثال: صفحات ... الی ... کتاب ...، مشاهده ویدیو، با عنوان ... از طریق تارنمای ...، کار با نرم افزار ...).

تحلیل نقشۀ درس

در جدول 2 نقشۀ یک جلسه از یک درس، که در مورد «طراحی درس» است، فراهم آمده است. به همین ترتیب می‌توان اطلاعات مربوط به همه جلسات درس را ساماندهی کرد. اطلاعات مربوط به هر جلسه درس، یک سطر از جدول نقشۀ درس را تشکیل می‌دهند.

جدول 2. نقشۀ جلسه دوم درس «یاددهی و یادگیری»

برای ارزیابی صحت و کارایی نقشۀ تهیه شده برای درس، در خانه‌های یک جدول خالی، که دارای سطرها و ستون‌های مشابه نقشۀ درس است، نمادهای زیر را وارد می‌کنیم.

+  اطلاعات مندرج در این خانه از جدول، کامل و صحیح است؛

-  اطلاعات این خانه از جدول ناقص یا ناصحیح است؛

0 این خانه از جدول فاقد اطلاعات است؛

به‌دنبال تکمیل علامت گذاری خانه‌های جدول، بخش‌های ناقص یا ناصحیح مشخص شده و می‌توان نسبت به اصلاح آنها،  اقدام نمود. با بررسی و مقایسه اطلاعات جلسات درس مشخص می‌شود که: آیا سطوح یادگیری شناختی هدف‌های جلسات درس، روال منطقی را در طول ترم دنبال می‌کنند؟ هر یک از سطوح شناختی در نظر گرفته شده برای درس، در چند جلسه، پرداخته شده است؟ همین بررسی و مقایسه را می‌توان برای وجوه دیگر نقشه، مثل فعالیت‌های یادگیری، هم انجام داد. به این ترتیب مشخص می‌شود که آیا درس قادر است به هدف‌های یادگیری درنظر گرفته شده برای آن برسد؟ اگر چنین است، هدف‌های درس کدامیک و به چه میزان هدف‌های یادگیری برنامه آموزشی را پوشش می‌دهد؟ در جایی که نقشۀ درس وجود داشته باشد، علاوه بر استاد، که قادر می‌شود درس را به‌درستی راهبری نماید، دستیاران آموزشی درس نیز فعالیت‌های خود را، با توجه به‌نقشۀ درس، تنظیم خواهند نمود. در برنامه ریزی یا بازنگری یک درس باید نکات تکمیلی نیز درنظر گرفته کشود

• تمرکز بر ‌دستاوردهای دانشجویان بعد از اتمام درس، به‌جای تمرکز بر آنچه مایلیم تدریس کنیم؛
• به‌کارگیری تنوعی از روش‌های تدریس؛
• استفاده از فناوری‌های نوین، برای افزایش یادگیری؛
• ایجاد فرصت‌هایی برای مشارکت و بیان نظرات دانشجویان؛
• ترغیب دانشجویان به شناسایی نیازهای خود؛
• عرضۀ راه‌های مختلفی به‌دانشجویان، برای نشان دادن شایستگی ‌هایشان؛
• به روز کردن ادواری نقشه درس.

منابع

Bloom B S (ed). 1956. Taxonomy of Educational Objectives Handbook I: Cognitive Domain. Davis McKay Inc.i

Krathwohl D R, Bloom B S & Masia B B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives Handbook II: Affective Domain.i

Jahnke I. Designing meaningful learning with technologies in Cross Action Space (accessed Feb 2021)

https://www.slideshare.net/isaja/designing-meaningful-learning-with-technologies-in-crossactionspaces

Persaud C. Instructional Strategies: The Ultimate Guide for Professors [+ Free List of 25 Activities] (accessed Feb 2021) https://tophat.com/blog/instructional-strategies/

Johnston J. ELearning with Bloom’s Revised Taxonomy (accessed Dec 2020) https://www.youtube.com/watch?v=XJWFQI4TV5E (Video 90 minutes)

حسین معماریان، مرداد 1400