سبک یادگیری ترجیحی شما کدامست؟ چه نوعی از مطالب را بیشتر مایلید تدریس کنید؟ چه نوعی از مطالب را کمتر مایلید تدریس کنید؟ دانشجویان شما با چه نوع مطالبی بیشتر مشکل دارند؟ آیا همۀ دانشجویان درس شما از پیشینۀ یکسانی برخوردارند؟ آیا روش آموزش شما می‌تواند همۀ دانشجویان را راضی نماید؟ اگر نه، چه اقدامی برای رفع این مشکل می‌توان انجام داد؟

دانشجویان یک کلاس از جهات مختلفی با هم تفاوت دارند. به‌زبانی، همچنان‌که اثر انگشت افراد با هم متفاوت است، نحوۀ یادگیری آنها نیز با هم تفاوت دارد. در چنین شرایطی، عرضۀ یک نوع برنامه درسی، با نحوۀ تدریس، یا روش ارزیابی یادگیری، نتیجه دلخواه را به‌دنبال نخواهد داشت. در برنامه‌ریزی درسی، تهیه منابع آموزشی، تدریس و ارزیابی آموخته‌ها؛ باید توانایی‌های متنوع دانشجویان درنظر گرفته شود. دستیابی به‌این هدف محتاج طراحی یک آموزش انعطاف‌پذیر است. آموزش زمانی انعطاف‌پذیر می‌شود که برنامه درسی، مواد درسی، روش تدریس و سنجش یادگیری، به‌نحوی طراحی شوند که بیشترین یادگیری برای اکثر دانشجویان فراهم گردد.

راهکار پیشنهادی برای این امر چارچوبی است که به طراحی فراگیر برای یادگیری (UDL)^[1] معروف شده است. با استفاده از این روش، طراحی درس و تدریس به‌گونه‌ای انجام می‌شود که قابل دستیابی برای همۀ دانشجویان، صرفنظر از سبک یادگیری یا توانایی‌های آنها باشد. به‌زبانی دیگر، UDL چارچوبی برای طراحی درس و محیط یادگیریست که بیشترین تعداد فراگیران از آن بهره ببرند؛ بدون آنکه استانداردها یا سطح انتظارات از آموزش، کاهش داده شود. این چارچوب، با درنظرگرفتن تنوع توانایی‌های فراگیران، برنامه‌ای برای طراحی اهداف آموزشی، انتخاب مواد درسی، روش‌ تدریس، و ارزیابی آموخته‌ها، به‌دست می‌دهد.  باید توجه داشت که استفاده از این روش به‌معنی تنزل انتظارات ما از دانشجویان، امتیاز خاصی برای برخی از دانشجویان و روشی معجزه‌آسا که همه مشکلات یادگیری را برطرف خواهد کرد، نمی‌باشد.

«طراحی فراگیر برای یادگیری» (UDL) از جنبش «طراحی فراگیر در معماری» (UD) الگوبرداری شده است. هدف UD طراحی و ساخت سازه‌ها و وسایلی است که توسط طیف وسیعی از کاربران، ازجمله افراد دارای نوعی ناتوانی، قابل استفاده باشد. کمی دقت، تشابه زیادی بین طراحی فراگیر برای معماری و طراحی فراگیر برای یادگیری را نشان می‌دهد. میدان عمل در معماری محیط فیزیکی و در آموزش محیط تدریس و یادگیریست. در معماری ممکن است موانع فیزیکی مشکلاتی را به وجود آورد. به‌طور مشابه، در آموزش نیز ممکن است کاستی‌هایی در برنامه درسی و اجرای آن، مانع یادگیری شوند. و بالاخره اصلاح فیزیکی یک سازه معماری، بعد از تکمیل شدن، ممکن است هزینه‌بر، ناخوشایند و در مواردی غیر‌ممکن باشد. به همین ترتیب، اصلاح بعدی یک آموزش طراحی و برنامه‌ریزی شده، ممکن است زمان‌بر و در مواردی مشکل باشد. از این‌رو، در نظر گرفتن اختلالات یادگیری دانشجویان در طراحی، تدریس و ارزیابی درس، یادگیری را برای طیف وسیع‌تری از دانشجویان، تسهیل می‌نماید.

..

اختلالات یادگیری

چارچوب UDL ارتباط نزدیکی با عملکرد مغز، یافته‌های علم اعصاب و تئوری‌های یادگیری دارد. اختلال‌ یادگیری گونه‌ای از ناتوانی‌ عصبی است که بر پردازش اطلاعات در مغز، اثر می‌گذارد. این اختلال ممکن است به‌صورت ناتوانی در شنیدن و درک مفاهیم، صحبت کردن، خواندن، نوشتن و هجی کردن، یا محاسبات ریاضی، دیده شود. این اختلال‌ها می‌تواند بر نحوۀ یادگیری، درک و فهم مطالب، ارتباط با دیگران و به‌خاطر آوردن اطلاعات، تأثیر بگذارد. اختلالات یادگیری در بزرگسالان متنوع است. برخی ممکن است تنها یک نوع اختلال از خود بروز دهند و برخی دیگر مجموعه‌ای از این مشکلات را داشته باشند. شدت اختلال نیز در افراد مختلف متفاوت بوده و می‌تواند دامنه‌ای از ملایم تا حاد داشته باشد. بزرگسالان دارای این ناتوانی‌ها ممکن است با آن متولد شده و یا در طول زندگی آنرا کسب کرده باشند. این‌گونه اختلال‌ها را نباید با مشکلات یادگیری ناشی از معلولیت بینایی، شنوایی یا حرکتی و عقب‌ماندگی ذهنی و محرومیت عاطفی، فرهنگی و اقتصادی اشتباه گرفت. افراد مبتلا به‌این اختلالات، مانند دیگر افراد جامعه، دارای ضریب هوشی کم یا زیاد و یا در مواردی در حد یک نابغه هستند. اختلال یادگیری مشکلی پایدار است و در دوره‌های مختلف زندگی وجود دارد و تنها شکل آن تغییر می‌کند.

     خوانِش‌پریشی^[2] یکی از انواع اختلالات یادگیری است. ناتوانی خوانِش، یکی از معمول‌ترین ناتوانی‌های آموزشی است. این عارضه موجب اختلال در روان‌خوانی یا درک مطلب می‌شود. برای خوانش‌پریشی سه زیرگروه شناختی شنیداری، دیداری، و توجه، تعریف شده‌است. یک فرد خوانش‌پریش واژه را زودتر یا دیرتر از جایی که باید قرار گیرد در جمله قرار می‌دهد. در هنگام خواندن نیز واژه‌ها را جابه‌جا می‌خواند. سطح نوشتاری‌ یک فرد خوانش‌پریش بسیار پایین‌تر از سطح معلومات و هوش عمومی‌ وی است. خوانش‌پریشی هیچ رابطه‌ای با سطح هوش یا آی‌کیو، و توانایی‌‌های شناختی فرد ندارد. انشتین، توماس ادیسون، گراهام بل، آگاتا کریستی و محمد علی کلی از جمله افراد مشهور خوانش‌پریش بوده‌اند.

..

اصول UDL

     برای تأمین امکان یادگیری دانشجویان با پیشینه، سبک‌ یادگیری و توانایی‌های ذهنی متفاوت، چه می‌توان کرد؟ بررسی‌های عصب‌شناسی وجود سه شبکه عصبی مشخص ولی مرتبط با هم را، در مغز انسان نشان داده است. هر یک از این شبکه‌ها نقش خاصی را در یادگیری ایفا می‌کنند (شکل 1).

• شبکه عصبی عاطفی: چگونه انگیزه و مشارکت بر یادگیری ما تأثیر می‌گذارد؟
• شبکه عصبی شناخت: چگونه می‌توانیم اطلاعات عرضه شده را حس کنیم؟
• شبکه عصبی راهبردی: چگونه یادگیری یا تسلط خود را نشان می‌دهیم؟

 UDLفرض بر این دارد که مغز تمام یادگیرنده‌ها با هم تفاوت دارد؛ از این‌رو تلاش می‌کند تا در طراحی و اجرای درس، نقش هر سه شبکه را برای هر دانشجو، در نظر بگیرد. استفاده از تنوعی از روش‌ها، در مراحل مختلف آموزش، به‌عنوان راهکار مناسبی در این مورد، پیشنهاد شده است. برای تحقق این ایده سه اصل زیر توسط مؤسسه پژوهشیCAST^[3]، پیشنهاد شده است:

• اصل 1: تنوع روش‌های تحریک انگیزه (چرا یاد گرفته شود؟)
• اصل 2: تنوع محتوا و نحوۀ تدریس (چه یادگرفته شود؟)
• اصل 3: تنوع نمایش آموخته‌ها (چگونه یادگرفته شود؟)

اصل 1: تنوع روش‌های تحریک انگیزه: این اصل به‌دنبال پاسخ به‌این سؤال است که: چگونه دانشجویان را درگیر فرایند یادگیری نماییم؟ دانشجویان انگیزه‌های متفاوتی برای درگیرشدن در فرایند یادگیری دارند. با قبول اینکه مشارکت فعال، کلید یادگیریست؛ باید روش‌های مختلفی را به‌کار گرفت که مشارکت فعال دانشجویان را به‌دنبال داشته باشد. مشارکت فعال، یادگیری را تقویت کرده و در نهایت تدریس را مؤثرتر می‌کند. روش‌های درگیر نمودن دانشجویان متنوع است. بحث گروهی در کلاس، پرسش و پاسخ، حل مسئله و بحث برخط، از جمله روش‌های تحقق این اصل هستند. این اصل با عملکرد «شبکه عصبی عاطفی» مغز مرتبط است (چرا یادگرفته شود؟). مغز ما اهمیت عاطفی و انگیزشی دنیای اطراف ما را تعیین می‌کند. چگونه فرد به چالش کشیده شده، هیجان‌زده شده و یا علاقمند به یادگیری می‌شود؟ چگونه فرد درگیر یادگیری شده و با انگیزه باقی می‌ماند؟ افراد به‌صورت‌های مختلفی جذب یادگیری می‌شوند. برخی ترجیح می‌دهند که یک راهبرد روزمره آرام داشته باشند، تا بتوانند با مواد درسی درگیر شوند، برخی دیگر دنبال تنوع و فرصت آزمایش کردن هستند. برخی یادگیری گروهی را می‌پسندند، برخی دیگر نیز ترجیح می‌دهند که به‌تنهایی کار کنند. برای اطمینان از تحقق اصل اولUDL ، آموزشگران باید با دنبال پاسخی درخور، برای هریک از سؤال‌های زیر، باشند. چگونه می‌توان روش تدریس و فعالیت‌های یادگیری دانشجویان را تنوع بخشید؟ چگونه می‌توان تعامل و همکاری دانشجویان را در درس بگنجانیم؟ چگونه می‌توان، با استفاده از فناوری، دانشجویان را درگیر یادگیری صحیح نمود؟ چه فرصت‌هایی برای درنظر گرفتن محتوای مورد پسند دانشجویان وجود دارد؟ چگونه می‌توان دانشجویان را ترغیب به‌ارزیابی مستمر وضعیت آموزشی خود نمود.

اصل 2: تنوع محتوا و نحوۀ تدریس: این اصل به دنبال پاسخ به‌این سؤال است که: چگونه محتوای ضروری درس را به‌دانشجویان ارائه بدهم؟ دانشجویان به‌روش‌های مختلفی اطلاعات را کسب می‌کنند (دیداری، شنیداری، ...). تنوع نحوۀ ارائه محتوای درس، باعث افزایش کسب و درک اطلاعات توسط دانشجویان و در نتیجه مؤثر‌تر شدن تدریس می‌شود. استفاده از رسانه‌ها و قالب‌های متنوع (صوتی، تصویری، نوشتاری)، به‌کارگیری مثال‌های متعدد و متنوع، برجسته نمودن ویژگی‌های مهم، از جمله روش‌های تنوع بخشیدن به محتوا و نحوۀ تدریس است. این اصل با عملکرد «شبکه عصبی شناخت» مغز (چه یاد گرفته شود؟)، مرتبط است. شبکه عصبی شناخت مسئول کسب و تحلیل داده‌ها است. شناسایی اطلاعاتی که باید یاد گرفته شود. چگونگی گردآوری اطلاعات و دسته‌بندی آنچه که دیده، شنیده و یا خوانده شده است. شناسایی حروف، کلمات و یا سبک یک نویسنده، از جمله فعالیت‌های شبکه شناخت است. برای اطمینان از تحقق این اصل، آموزشگران باید پاسخی در خور برای هریک از سؤال‌های زیر، داشته باشند. از کجا مطمئن ‌شوم که مواد درسی توسط تعداد هر چه بیشتری از دانشجویان دست‌یافتنی است؟ چگونه می‌توانم مفاهیم اصلی درس را به‌چند روش، ارائه کنم؟ آیا درس من شرایطی را برای ترغیب دانشجویان فراهم می‌کند؟ کدام یک از فعالیت‌های یادگیری می‌توانند به‌درک مفاهیم کلیدی کمک کنند؟ چگونه می‌توانم میزان درک دانشجویان از مفاهیم درس را به‌صورتی غیررسمی، بسنجم؟

 i[2] Dyslexia

i[3] Center for Applied Special Technology

 i[4] Functional Magnetic Resonance Imaging